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Lehrerzentrierter Unterricht – weswegen so stabil?

Seit nicht wenigen Jahren propagieren Pädagogen für ein Aufbrechen des lehrerzentrierten Unterrichts. Das Bemühen um veränderte Unterrichtsformen ist weniger in Jahrzehnten als viel mehr in Jahrhunderten zu messen. Alle Reformer scheinen sich an diesem etablierten Zustand die Zähne auszubeissen. Fakt ist, dass die vorherrschende Unterrichtsform der lehrerzentrierte Unterricht war und ist. Manchmal sind Fragen zu beantworten, freiwillig regelmäßig von den immer gleichen Schülern, seltener und meist unfreiwillig von anderen. Das Geschehen konzentriert sich auf die Person, die gut sichtbar für alle und alle gut sehend die meiste Zeit an der zentral aufgestellten Tafel (digital meist noch mehr als analog) weilt. Und die dabei auch noch den höchsten Anteil am Unterrichtsgespräch aufweist.

Ist dies ein Naturgesetz? Steckt es vielleicht in unseren Genen, dass wir gar nicht anders können? Machen wir dies seit den Urzeiten so, als wir uns nach erfolgreicher Jagd ums gemeinsame Lagerfeuer geschart haben, um den Alten in unserer Sippe zu lauschen? Hat diese Form der Weitergabe von Wissen einen Vorteil im Kampf ums Überleben gebracht? Sprich: Haben andere Instruktionsformen ganz einfach schlechtere Überlebenschancen produziert?

Oder sind es doch eher organisatorische Gründe. 30 Schüler oder 300 Studenten zielgerichtet Wissen zu vermitteln, ist auf diesem Wege schnell und rationell möglich. Es erscheint sehr effizient, wenn der eine Wissende die anderen Unwissenden instruiert. Die Menschheit hat Jahrtausende gebraucht, um das Wissen anzuhäufen, über das sie heute verfügt. Genauer gesagt waren es die auf ihrem jeweiligen Gebiet brilliantesten Köpfe ihrer Zeit, die die Entwicklung des Wissens vorangetragen haben. Ist es da nicht naiv zu glauben, dass ein Normal-Sterblicher in angemessener Zeit auch nur einen Bruchteil selbst erfinden oder entdecken könnte?

Ist es, um bei den Alten von oben zu bleiben, deren natürliche oder zugeschriebene Autorität, die sich aufgrund unserer Sozalisation auf eingesetzte Autoritäten überträgt? “senior” deutet im Lateinischen wie auch im Deutschen auf die Älteren hin. Im Englischen werden nicht nur ältere sondern “reife” Menschen generell als “senior” bezeichnet. Ist es die durch Lebenserfahrung erreichte Reife, die die Gruppe am Lagerfeuer um diese Person geschart hat? Da diese Sicherheit ausstrahlten und damit Schutz und Geborgenheit?

Woran liegt es also, dass dieses Verhalten so stabil auftritt? Auf dem Arbeitskreis Mathematikunterricht und Informatik (AKMUI) der GDM haben wir dieser Tage wieder mal darüber diskutiert. Der Verweis auf die effiziente Organisation erscheint mir zu kurz gegriffen. Der evolutionsbezogene Ansatz mit Anlehnung an die Maslowsche Bedürfnispyramide würde auf eine sehr tiefe Verwurzelung hinweisen und damit Reformabsichten von vornherein als schwierig bis unmöglich erscheinen lassen. Was also sind die Gründe? Und wo liegen echte Veränderungschancen?

PISA & Mathematik – oder: Die Verantwortung und Möglichkeiten der Eltern

Bundesbildunsgministerin Schavan meinte heute in einer Stellungnahme zu den Ergebnissen der aktuellen PISA Studie sinngemäß, dass Mathematik ausschließlich in der Schule vermittelt wird, während zum Erwerb der Lesekompetenzen in besonderem Maße das Elternhaus beitragen kann. Ich meine, dass Frau Schavan mit dem zweiten Teil ihrer Analyse Recht hat. Ich bin aber auch davon überzeugt, dass das Elternhaus einen vielleicht sogar ebenso großen Beitrag zum Erwerb mathematischer Kompetenzen leisten kann. Wichtig ist hierbei die Einsicht, dass die reinen Rechenfertigkeiten nur einen ganz kleinen Teil des mathematischen Kompetenzspektrums ausmachen, wenn auch den vielleicht Offensichtlichsten.

Das Erkennen und das Umgehen mit Formen, Strukturen und Mustern erlernt man beim Puzzeln, Spielen mit Bauklötzen oder Kartenspielen. Räumliches Vorstellungsvermögen wird geübt durch das Zusammenstecken von Lego-Steinen oder Fischer-Technik oder ähnlichem. Lego-Steine helfen den Mengen- und Zahlbegriff miteinander in Beziehung zu setzen. Beim Sortieren nach Farbe oder Form lernt man viel über den Mengenbegriff. Viele Spiele verlangen ein regelhaftes Vorgehen. Man kann sich beim Spielen effizienter oder weniger tauglicher Strategien bedienen. Ständig wird gemessen und größer mit kleiner verglichen. Nicht zu vergessen die Vielzahl von Fingerspielen, komplex geformte Objekte durch ein anderes Hindurchstecken, Malen symmetrischer Figuren, u.v.a.m.

Weniger spielerisch, etwas formaler wirken die folgenden Beispiele. Beim frühen Umgang mit Geld lernt man, eine Größe durch eine andere zu ersetzen. Sei es, dass Münzen und Scheine getauscht werden oder Geld gegen bestimmte Waren. Oder, wie steht es mit der Verknüpfung von Mengen- und Zahlbegriff beim Abwiegen von Zutaten beim Kuchenbacken? Das Erlernen der Uhrzeit, das Ablesen der Geschwindigkeit am Tachometer des Fahrrads, usw.

Eine hohe Stufe hat erreicht, wer sich mit seinen Kindern auch mal eine verunglückte oder tendenziöse Statistik aus der Tageszeitung diskutiert und durch das Heranziehen von zusätzlichen Datenquellen oder schlichtes logisches Nachdenken zerlegt. Damit stärkt man seine Kinder nicht nur mit wachem Geist durch die Welt zu gehen, man zeigt ihnen auch, dass Mathematik ein wesentliches Element ist, die Welt zu verstehen und souverän in ihr zu agieren.

Mathematik umgibt uns allenthalben und ist überall zu finden. Mathematik ist so viel mehr als bloßes Rechnen. Mathematik fängt weit, weit vor Sodoku, Zauberwürfel, Mastermind, den Strategiespielen oder anderen Kopfnüssen an. Und das Schöne ist, man muss kein Mathematiker sein, um Spaß daran zu haben. Die Mathematik gesellt sich ganz von alleine dazu.

Thesen zu Nachhilfe 2.0

In der Diskussion um den Einsatz von Web 2.0 werden vor allem die Möglichkeiten der kollektiven Wissenskonstruktion betont. Trotz einer zunehmenden Verbreitung elektronischer Medien scheint der Bedarf an Nachhilfe ungebrochen, tatsächlich scheint die Nachfrage danach sogar noch zuzunehmen. Präsenznachhilfe stellt weiterhin die primäre Nachhilfeform dar. Dies führt mich zu einigen Thesen, die ich zur Diskussion stellen möchte:

These 1: Web 2.0 betont die prozessorientierten Kompetenzen zulasten der inhaltsorientierten. Die Lerninhalte werden damit nicht mehr ausreichend in einem zum Bestehen z.B. zentraler Prüfungen erforderlichen Maße vermittelt.

These 2: Nachhilfe wird von Einzelnen nachgefragt und nicht von Gruppen gemeinsam. Der Erfolg von Nachhilfe ermisst sich am Erfolg des Einzelnen, nicht am Erfolg der Lerngruppe. Das gemeinsame Erarbeiten von Wissen kann damit prinzipiell nicht die gleiche Bedeutung erlangen, wie sie es für die ursprüngliche Lerngruppe inne hat.

These 3: Web 2.0 ist derzeit noch zu wenig verbreitet, die pädagogischen Konzepte stecken faktisch noch in den Kinderschuhen und auch die verwendeten Technologien müssen sich noch weiter entwickeln. Dies wird sich in ein paar Jahren geändert haben. Aufgrund der dann tieferen, breiteren und vor allem stärker individualisierten Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs wird Nachhilfe eines Tages gar nicht mehr nötig sein.

These 4: Die angebliche Notwendigkeit von Nachhilfe ist ein Zeichen schwerer struktureller Versäumnisse unseres Bildungssystems. Geeignete strukturelle Veränderungen würden die Notwendigkeit von Nachhilfe beseitigen. Diese Frage ist daher unabhängig von Web 2.0 zu beantworten.

These 5: Die Bildung unserer Kinder ruht schon immer auf drei Säulen und wird dies auch weiterhin tun: Unterricht in der Schule, unterstützende Maßnahmen im Elternhaus und Inanspruchnahme der Hilfe Dritter. Daran ändert auch Web 2.0 nichts.

Wo das Experiment endet und die Innovation beginnt

CSpannagel hat als auf Antwort auf meinen Kommentar zu seinem Blog Hey, hey Wiki! Hey, wiki, hey! zu recht festgestellt, dass die Frage, welche Medien einen Kompetenzzuwachs bei Schülerinnen und Schülern besser fördern, eindimensional interpretiert zu kurz greift, sondern man stattdessen vielschichtige wechselseitige Abhängigkeiten in Unterricht und Schule beachten muß, bevor man zu einem sinnvollen Urteil gelangen kann.

Es ist völlig klar, dass ein Medium alleine noch wenig bewirkt, sondern dass es auf das günstige Zusammenspiel vieler Faktoren ankommt (Wer?, Wie?, Was?, Wann?, Womit?, Wozu?…) Ein Medium kann ein Katalysator sein, muss es aber nicht. Eine Analogie: Einfach ein Stück Platin in eine Chemikaliensuppe zu halten genügt nicht, es müssen die richtigen Chemikalien sein, Druck und Temperatur muss stimmen und auch das Platin muss in einer bestimmten Form vorliegen. Erst wenn alles innerhalb gewisser Bandbreiten vorliegt, kann das Werk gelingen.

Mich treibt die Frage um, welches Medium (verstanden als Katalysator in einem umfassenden Prozess) eine höhere Lernwirkamkeit hervorruft als ein anderes. Könnten wir diese Frage beantworten, so könnten wir klare Handlungsempfehlungen ausprechen – an Kollegen, Lehrplankommissionen, Gesellschaft und Politik. Die Kraft der Argumente würde Zweifler überzeugen helfen und einen Durchbruch bewirken.

Ist dies leistbar? Kann es ein System geben, dass alle Interdependenzen widerspiegelt? In der Absolutheit “alle” geht dies natürlich nicht, denn dafür ist “alle” einfach zu umfassend. Die Anzahl der Abhängigkeiten zwischen den Variablen wächst exponentiell mit der Anzahl der Variablen, vielleicht noch stärker.

Dennoch halte ich es für notwendig, dass man an die Phase des freien Experimentierens, in der nur wenige Variable kontrolliert werden, eine Phase des Zusammentragens und Konsolidierens anschließt, um zu belastbaren Aussagen zu dem Zusammenspiel vieler Variablen zu gelangen. Wünschenswert wäre hierbei, die beiden Phasen so ineinander zu verschränken, dass die Zeiträume zwischen Ideeentwicklung und breiter Umsetzung nicht allzuweit auseinander liegen.

Das freie, ungestüme, naive (hier: nicht die Konsequenzen fürchtend) und amateurhafte (hier: amare = lieben, die Freude und Lust am Unbekannten) Experimentieren ist eine zwingend notwendige Voraussetzung, um neue Wege zu beschreiten. Aus dem blossen Experiment wird eine echte Innovation in dem Moment, in dem Andere (die Furchtsamen und das Vertraute Suchenden) diesen Weg ebenfalls beschreiten können. Nachdem die erste Welle der Entdecker wilde Pfade in den Urwald gehauen hat, braucht es eine zweite Welle von Landentwicklern, die die zielführendsten Pfade auswählen, zu befestigten Wegen ausbauen, samt Leitplanken, Sicherungsseilen und Warnschildern.

Die wahre Herausforderung bzgl.  der Integration elektronischer Medien im Unterricht ist in meinen Augen daher nicht, immer neue Technologien auszuprobieren . Dies ist Aufgabe der Experimentatoren. Die wahre Aufgabe haben die Innovatoren zu leisten, nämlich in der Menge der Experimentalergebnisse Muster zu erkennen, die anderen zum Handlungsleitfaden werden können.

Single-Purpose oder General-Purpose? – Zukunft der Technologie im Klassenzimmer

Vor einigen Tagen hatte ich Gelegenheit mich mit Lehrerinnen und Lehren über ihre Hoffnungen und Erwartungen bzgl. elektronischer Medien im Unterricht auszutauschen. Neben vielen anderen Dingen kamen wir auch auf die Frage zu sprechen, ob die Zukunft der elektronischen Medien im Unterricht eher den Single-Purpose oder den General-Purpose-Geräten gehört. Oder mit anderen Worten, ob die Schüler zukünftig für jedes Fach oder Fächergruppen ein eigenes elektronisches Helferlein besitzen werden oder ob es ein Gerät sein wird, welches sich in allen Fächern gleichermaßen gut benutzen lässt. Ob es also auf mehrere auf bestimmte Fachgebiete oder Einsatzszenarien optimierte Medien hinauslaufen wird oder ob wir eines Tages eher mit dem einen universellen Medium im Unterricht arbeiten werden.

Meine Überzeugung ist, dass es auf einen ganzen Strauß von Werkzeugen hinauslaufen wird, für jeden Zweck und für jeden Geschmack das passende Gerät. Warum?

Beispiel 1 – Fahrrad: Möchte man von A nach B radeln, wird der eine ein Mountainbike bevorzugen während der Zweite sein Tourenrad nimmt und der Dritte mit dem Rennrad kommt. Natürlich kann ich mit einem Mountainbike oder Rennrad auch in der Stadt radeln, doch wirklich geeignet ist es nicht, denn wo soll ich denn nun die Einkaufstaschen hinhängen? Umgekehrt werde ich in den Bergen mit dem Citybike nicht dasselbe Fahrvergnügen erleben. Grund: Das Werkzeug muss der Situation angemessen sein.

Beispiel 2 – Mikrowelle: Mit modernen Mikrowellen kann man Speisen nicht einfach nur auftauen oder erwärmen, sondern auch grillen und backen. Nur kenne ich kaum jemanden, der seine Mikrowelle auch tatsächlich so nutzt. Genutzt wird in der Regel nur die schlichte Funktion des Auftauens und Erwärmens, meist mit der immer gleichen Leistungszahl. Für die anderen Funktionen nimmt man eine Bratpfanne oder eine Backröhre. Grund: Obwohl es ganz einfach wäre, bleibt man lieber beim Vertrauten.

Beispiel 3 – Gartengeräte mit verschiedenen Vorsätzen: Die Idee bei diesen Werkzeugen ist, dass man durch Austauschen verschiedener Vorsätzen aus einem Rechen im Handumdrehen einen Sauzahn, Besen oder anderes macht. Klingt prima, macht bloß kaum jemand. Grund: Das Umbauen kostet mehr Nerv als der Gang zurück zum Gartenschuppen.

Ich kann nicht einsehen, warum dies im Bereich der elektronischen Medien wirklich anders sein soll:

Konvergenz bei gleichzeitiger Divergenz: Auf der einen Seite beobachten wir eine starke Konvergenz. Mit einem Mobiltelefon kann man heute selbstverständlich auch fotografieren oder tausend andere Dinge tun. Gleichzeitig stellen wir in gleichem Maße Divergenz fest: Notebooks, Netbooks, Smartphones, eBooks etc in verschiedensten Formen und Varianten mit vielen überlappenden Funktionen aber ebenso speziellen und einzigartigen Ausprägungen.

Spezielle Endgeräte im beruflichen Umfeld: In zunehmenden Maße halten in Gastronomiebetrieben elektronische Geräte zur Bestellaufnahme und Rechnungserstellung Einzug. Die Paketannahme quittiert man per Unterschrift auf einem elektronischen Lesegerät und auch der Fahrkartenkontrolleur der Bahn greift zu seinem elektronischen Wunderkasten.

Spielecomputer oder Computer mit Spielen: Natürlich kann ich auch mit einem regulären PC Spiele spielen oder mit einer Spielekonsole mehr tun als nur zu spielen, doch im Zweifelsfall findet man im Haushalt noch eine weitere Maschine, denn eine weniger.

Ich denke, ich konnte zeigen, dass diese Sammlung von Bespielen sich sowohl im Bereich der klassischen Werkzeuge als auch der elektronischen jetzt bereits umfassend ist und sich darüber hinaus beliebig fortsetzen liesse. Ich bin mir der Konsequenzen für Schule durchaus bewusst, doch bin ich aus den genannten Gründen und wegen der langen Reihe von Beispielen überzeugt, dass man sich vom Traum eines universellen Unterrichtswerkzeuges verabschieden sollte. Stattdessen sollte man sich mit genauso viel Engagement und Leidenschaft der Weiterentwicklung fachspezifischer und fachoptimierter Werkzeuge widmen.

Bares Geld für bessere Schüler? – Eine Antwort

Das Handelsblatt lese ich eher selten. Doch interessanterweise fand ich gerade dort am 26.3.2010 einen bildungspolitischen Beitrag mit dem Titel „Bares Geld für bessere Schüler“. In dem Beitrag werden Untersuchungen zusammengefasst und es kommen Experten zu Wort, die sich der Frage widmen, ob oder inwieweit monetäre Anreize für Schüler oder Lehrer deren Leistungen verbessern helfen können. In einer der genannten Studien wurden Lehrer für das gute Abschneiden ihrer Schüler in einer unabhängigen Vergleichsprüfung belohnt, in einer anderen Studie bekamen die Schüler das Geld.

Bonussysteme können sicherlich ein Mittel sein, Leistungsbereitschaft und Leistungswillen zu fördern und damit tatsächlich Leistungen zu steigern. Doch ob dies für Schule ein taugliches Mittel ist, halte ich für fraglich:

Es stellt sich die allgemeine Frage nach der testtheoretischen Güte des Verfahrens, also der Objektivität (Ist die Untersuchung objektiv?), Reliabilität (Wird das Merkmal zuverlässig gemessen?) und Validität (Misst das Verfahren das gewünschte Merkmal?). Einverstanden, möchte man diese Kriterien tatsächlich in aller Schärfe anlegen, dann würde man es wohl etwas übertreiben. Es ist weithin üblich, dass der nächste Karriereschritt gegangen und der variable Gehaltsbestandteil ausbezahlt wird, auch wenn die Gütekriterien nicht perfekt erfüllt werden und dass ohne Aufschrei allenthalben.

Lassen wir dieses theoriebasierte Argument beiseite und stellen inhaltliche Fragen:

Es ist menschlich, sich opportunistisch zu verhalten. Misst man den Grad der Erfüllung einer bestimmten Größe und belohnt hohe Erfüllungsquoten, so wird der Belohnte im Regelfall alles unternehmen, um seine Belohnung zu maximieren. Die induzierten Verhaltensweisen können sehr vielfältig sein, auf alle Fälle werden sie auf eine Maximierung des finanziellen Ergebnisses hin optimiert sein. Entspricht dies unserem Bild von Schule? Was wird aus dem lebendigen Schulleben und der Schulfamilie? Was wird aus dem umfassenden Bildungsauftrag der Schule, der weit über das in standardisierten Prüfungen abrufbare hinausgeht? Es stellt sich also die Frage, ob die Nebenwirkungen mit der gewünschten Wirkung in einem akzeptablen Verhältnis stehen.

Letztlich sollte man auf einen Vorschlag aus der Finanzwelt mit Argumenten in der Sprache und Logik dieser Welt antworten:

  • Finanzielle Anreize sind materielle Verstärker. In der Lernpsychologie wird von dem Einsatz von materiellen Verstärkern abgeraten, da sie nicht langfristig tragen, sondern sie sich in ihrer Wirksamkeit abnutzen. Man muss also entweder einen immer höheren Anreiz bieten oder akzeptieren, dass ein Ausbleiben des Anreizes einen Rückfall in die Zeit vor Einführung des Systems zur Folge hat.
  • Stimmt die Kosten-Nutzen-Analyse? Und wie schneidet diese Maßnahme im Vergleich zu anderen denkbaren Maßnahmen ab? Angenommen man würde akzeptieren, dass das Abschneiden in einem standardisierten Test, z.B. der Abiturprüfung, ein hinreichendes Maß für den Erfolg oder Misserfolg einer Lehrkraft ist, dann sollte doch bitteschön die Maßnahme ergriffen werden, die den höchsten Zugewinn erwarten lässt.

Auf dem Basar der Möglichkeiten scheinen die vorgeschlagenen, drastischen finanziellen Anreize für Schüler oder Lehrer ein Neuzugang zu sein. Sie stehen jedoch in Konkurrenz zu anderen Optionen und sind entsprechend hinsichtlich ihrer gewünschten Wirkungen wie unerwünschten Nebenwirkungen zu bewerten.

Reale Projekte am lebenden Schüler

In meinem letzten Blog (Die Frage nach der Lernwirksamkeit, 5.3.10) habe ich dafür geworben, dass technologiegestützte schulische Pilotprojekte in gleichem Maße die Chancen als auch die Grenzen einer Technologie für den schulischen Lernerfolg herausarbeiten sollen. Geht das denn überhaupt immer? Ist es nicht besser, sich auf einen der beiden Aspekte zu konzentrieren?

Ich bin davon überzeugt, dass es nicht nur immer möglich ist, sondern dass es sogar immer notwendig ist, beide Aspekte zu beleuchten. Es ist möglich, da man zu jeder These auch die Anti-These formulieren kann. Es ist notwendig, wenn man seine Anliegen nachhaltig glaubwürdig vertreten möchte. Die Notwendigkeit ergibt sich auch daraus, dass man mit echten lebenden Schülerinnen und Schülern experimentiert, die ein Anrecht auf eine gute, mindestens aber unbeschadete Ausbildung haben. Damit etwaige Fehler nicht wiederholt werden, erscheint es zwingend, dass Projekte immer mit entsprechenden Empfehlungen abschließen.

Die Frage nach der Lernwirksamkeit

Computer im Unterricht – ein Thema so alt wie die Computer selbst. Da muss es doch verwundern, weswegen sich dieses Thema nicht schon lange erledigt hat, sondern weswegen immer noch darum gestritten wird. In meinem letzten Beitrag schrieb ich davon, dass sprachliche Abrüstung auf beiden Seiten ein erster, notwendiger Schritt sein muss, damit sich die gegensätzlichen Positionen einander annähern können. (Woran die Diskussion über Computer im Unterricht krankt, vom 22.2.10) Natürlich ist es aber mit neuen Sprachformen alleine nicht getan. Wesentlich wird sein, dass Sprache und Taten miteinander übereinstimmen. Dies betrifft z.B. die Konzeption und Durchführung von Pilotprojekten.

Werden Projekte in Vorträgen oder Workshops vorgestellt oder liest man etwas darüber, so geht es im Regelfall um die Chancen, die man sich von dem Einsatz der einen oder anderen Technologie verspricht. Oder es geht um das Gegenteil, nämlich eine Herausarbeitung der Risiken. Die Ergebnisvorstellungen sind im Vergleich zu den Ankündigungen meist viel bescheidener, schließlich hat sich weder das Gute noch das Schlechte als so deutlich herausgestellt wie erhofft. Nun ist es aber mit dem eigenen Ego meist nur schwer zu vereinbaren, festzustellen und zugeben zu müssen, dass die viele Zeit und Energie und vielleicht auch Geld, zu großen Teilen nicht gebracht hat. Zu guter Letzt wird das Nicht-Einstellen von Verschlechterung als Erfolg gefeiert oder die Versagensursachen auf Dritte oder äußere, leider nicht-kontrollierbare Einflüsse geschoben.

So z.B. im vergangenen Jahr als in Frankreich ein 45 Millionen Euro teures Notebookprojekt für gescheitert erklärt worden, weil – salopp formuliert – die Lehrer nicht willens waren und die Schüler sowieso nur den ganzen Tag mit den Rechnern gespielt haben. Leider war in den mir zugänglichen Veröffentlichungen nichts zu erfahren, was man denn in Folgeprojekten anders machen möchte, was gelernt wurde, worauf andere achten sollen.

Ich kenne die Hintergründe des genannten Projektes nicht vollständig, doch kann man sich gut vorstellen, wie es gelaufen ist: jemand wollte sich profilieren und hat dafür ganz viel Geld locker gemacht. Damit alle mitspielen mussten die Erwartungen entsprechend hochgeschraubt werden. Da hochgeschraubte Erwartungen aber fast nie eintreffen, war das Versagen absehbar. Mein Tipp: Von Anfang die Frage nach möglichen Versagensgründen mit vorsehen. Somit erhält man an Ende sowohl eine Bestätigung seiner Erwartungen und seiner Befürchtungen – beides zumindest bis zu dem Grad des tatsächlichen Eintretens. Damit hat man definitiv mehr vorzuweisen, als wenn man den zweiten Teil, den mit den Risiken und Gefahren auszublenden versucht.

Was hat dies mit Computern im Unterricht zu tun? Eine ganze Menge, denn aufgrund der raschen technologischen Entwicklung sind gerade technologienahe Projekte gefährdet, die Chancen des jeweils neuen in den Mittelpunkt der Untersuchungen zu stellen, vielleicht nicht zuletzt aus dem Glauben heraus, dass sich die möglicherweise auftretenden Probleme mit der nächsten Technologiegeneration behoben sein werden. Für die technischen Probleme gilt dies mit großer Wahrscheinlichkeit, aber ist dies die entscheidende Frage? Ist nicht die viel wichtigere, die nach der Lernwirksamkeit, welchen Beitrag eine bestimmte Technologie oder Technologie im Allgemeinen zum Lernfortschritt leistet. Um diese Frage wirklich beantworten zu können, ist es notwendig, sowohl das Mögliche als auch die Grenzen aufzuzeigen. Und dies geht dann am besten, wenn von Beginn an diese beiden Seiten derselben Medaille gleichzeitig beleuchtet werden.

Woran die Diskussion über Computer im Unterricht krankt

Die Mehrzahl der Diskussionen über den Einsatz von Computern im Unterricht krankt nach wie vor in aller Regel daran, dass pädagogische Fragen gegenüber den technischen im Hintergrund stehen. Bei einer Mehrzahl der Initiativen und Projekte steht im Vordergrund, bestimmte Technologien hinsichtlich ihrer Unterrichtswirksamkeit auszuloten. Bei den begleitenden Presseberichten stehen die Hoffnungen und Erwartungen verbunden mit dem Einsatz dieser oder jener Technologie im Mittelpunkt. Die Verengung der Berichterstattung auf die Chancen erweckt bei einer breiten Öffentlichkeit den Eindruck als sei der Einsatz von Technologie im Unterricht per se gut und richtig. Von den Problemen und Schwierigkeiten erfährt der Bildungslaie nur im Nachhinein in ebenso plakativen Negativmeldungen.

Beides zusammen führt nicht zu einer Versachlichung der Diskussion, sondern zu einer zunehmenden Polarisierung, da beide Fraktionen, die Befürworter wie die Gegner, eine wachsende Anzahl von Belegstellen für ihre jeweilige Argumentation nutzen können. Dies wiederum hat zur Folge, dass beide Seiten sich zunehmend weniger verstehen, und sich die Fronten damit immer weiter verhärten. Auf der Strecke bleibt die Integration elektronischer Medien im Unterricht.

Kann man dies ändern? – Ich denke ja, man kann. Der wichtigste Schritt ist die verbale Abrüstung auf beiden Seiten: die Befürworter verzichten auf Heilsversprechen, die Gegner auf radikale Verdammnis. Die weniger drastische Sprache ermöglicht es beiden Seiten einander zuzuhören und die prinzipiell guten Absichten seines Gegenübers anzunehmen. Dieser Vertrauensvorschuss ermöglicht einen Neubeginn der Diskussion, nun auf rationaler und nicht mehr länger auf emotionaler Ebene. Dabei wird sich herausstellen, dass die beschworene Zukunft wohl zwar schlechter als behauptet aber doch besser als befürchtet werden wird. Auf dieser Einsicht aufbauend lassen sich Entwicklungen anstoßen, die so heute aufgrund der Erstarrung der beiden Lager nicht vorstellbar sind.

Wer oder was ist eigentlich „inter“ bzw. „aktiv“?

Gleich wo, sowie man über Computer im Unterricht liest, wird man an dem Wort „interaktiv“ nicht vorbeikommen. Die Heilsversprechen erscheinen mitunter so großartig, dass man als unbedarfter Leser auf die Idee könnte, dass ohne den Computer Interaktivität gar nicht möglich sei; dass es in der Vor-Computerzeit Interaktivität also weder geben konnte geschweige denn gegeben hat; dass dank Interaktivität nun aber endlich alles besser wird.

Wenngleich manche Autoren diese Schlussfolgerungen vielleicht sogar selbst gerne glauben möchten, so werden sie wohl fast jeglicher Form von Unterricht schlicht nicht gerecht. Mit Ausnahme einer Vorlesung ist in wohl jedem Unterricht die Interaktion aller Beteiligten der Regelfall und nicht die Ausnahme. Unterricht ohne Interaktion kann ich mir weder in der Grundschule, noch in der Sek1 noch in der Sek2 vorstellen – dank der Lebendigkeit unserer Schülerinnen und Schüler und vor allem auch dank des demokratischen Menschenbildes unserer Lehrerinnen und Lehrer.

Will man unseren Lehrerinnen und Lehrern wirklich ernsthaft absprechen, ihr Unterricht sei nicht interaktiv? Sind es nicht gerade sie, die die ungestüme, wahllose und zufällige Interaktion der Lerngruppe in zielgerichtete Bahnen lenken? Und ist dieses Eingreifen nicht bereits wieder eine weitere Form der Interaktion?

Auch im computerfreien Unterricht gibt es vielfältige Sozialformen und Unterrichtsmethoden, die eine über das übliche Maß hinausreichende Interaktion der Schüler untereinander befördern: Partner- und Gruppenarbeit, Gruppenpuzzle, Projektunterricht, Lernen durch Lehren, u.v.a.m. Die genannten Beispiele mögen durch den Einsatz von Computern in ihrer Potenz verstärkt werden, vom Computer abhängig sind sie jedoch nicht.

Stellen sich in dieser Diskussion nicht zwangläufig die Fragen: Wer oder was ist eigentlich „inter“? Und wer oder was ist eigentlich„aktiv“? Die beteiligten Menschen sind offenbar sowohl das eine als auch das andere. Welche Form der Interaktion meint man also? Die Interaktion Mensch-Maschine? Oder die maschinenvermittelte Interaktion Mensch-Maschine-Mensch? Da es diese beiden Interaktionen in einem maschinenfreien Unterricht nicht geben kann, entfällt also zumindest dieser quantitative Aspekt.

Ernsthaft gemeint können demnach nur qualitative Aspekte sein. Sind diese Aspekte nun aber wirklich völlig neu, haben zuvor also nicht existiert? Oder sind sie eher von einer neuen, bislang nicht erreichten besonderen Güte. Gleich ob so oder so, es ist die Vorzüglichkeit dieser Aspekte, die den Computer zum vorzugweise einzusetzenden, also vorzuziehenden Medium machen. Das bloße Interagieren ist es nicht.